Informática y Educación: Analisis comparativo entre curriculums de informática (página 2)

B. Teoría de la racionalidad
práctica

·         Los
significados de un hecho social son interpretados desde el marco
cultural de donde tienen lugar.  De esta forma el conocimiento se genera y se
produce en las interacciones humanas. No es estático ni
tiene carácter de ley, sino que es un conocimiento ambiguo y
relativo dado que depende de la intencionalidad y significado
subjetivo de la persona.

·         La
teoría tiene como misión mejorar la
práctica pero guiándola desde la compresión y
reflexión de ésta última. Se da un tipo de
relación de influencia recíproca entre ambas.

·         La
función de la Escuela es corregir disfunciones
sociales e institucionales pero sin alterar las relaciones
sociales ni cambiar el modelo de sociedad.

·         Hay una
intención de que el profesor pueda poseer herramientas intelectuales que le permitan
elaborar propuestas alternativas de acción, desarrollarlas y
evaluarlas. Adquieren mayor competencia para decidir
qué, cuándo y cómo enseñar. Son los que
organizan y diseñan los contenidos específicos para sus
alumnos. Son los que relacionan los aspectos teóricos con el
contexto real en donde adquieren significado. La planificación es abierta,
flexible y orientando la práctica, no
prescribiéndola.

Los profesores son considerados, entonces, como
investigadores que entienden la praxis como acciones informadas por
juicios reflexivos. (debaten, cuestionan, reflexionan, toman
decisiones, evalúan la práctica, etc.) El profesor
es pues un elemento activo y reflexivo. Definen principios de procedimiento que se materializan
en acciones en el aula.

·         Al
momento de utilizar los medios tecnológicos hay
una interpretación y análisis de los mismos
para otorgarle significado desde el docente y el alumno. Esto
trae como consecuencia que las tareas y actividades que luego
realice el docente tenga un significado para el alumno y puedan
comprenderlas acabadamente. Éstas son abierta, flexibles y
adecuadas al contexto en el cual se dan, las respuestas a ellas
son variadas (no hay una única solución posible). Esto
denota un mayor riesgo y desafío cognitivo
para el alumno. Las formas de uso proporcionan la
utilización de diversos sistemas de representación
que hace que el alumno le otorgue más significados. Cuanto
más abstracto sea la representación, más
análisis realizará el alumno.

C. Teoría
crítica          

• Desde esta teoría se realiza un enfoque más
  relacionado con valores éticos,
  intereses y acciones. La teoría tiene por fin no solo
  iluminar la práctica desde la reflexión sino
  inmiscuirse en los problemas de valor que allí se dan,
  cambiar las contradicciones y limitaciones estructurantes para
  una sociedad más justa. El conocimiento tiende a
  comprender el por qué de determinados problemas que se dan
  en los procesos sociales (por
  ejemplo el aula) que tienen relación con circunstancias
  también externas a ella.
• La Escuela cumple aquí un rol fundamental como
  Institución que puede ejercer un papel decisivo a la hora
  de cambiar y transformar el modelo de sociedad
  existente. 
• El profesor es considerado como un intelectual (en el
  sentido de H. Giroux). Tiene como
  características esenciales la necesidad de búsqueda
  constante de la verdad y el bien social a partir de una postura
  abierta y cooperativa para cuestionar,
  debatir, problematizar aspectos sociales que se dan en el
  entorno y autonomía de juicio para tomar decisiones a
  partir de la reflexión y deliberación con otros
  miembros de la comunidad educativa sin
  apelar a la autoridad.
• Hay un uso y un análisis crítico implícito
  de los medios tecnológicos utilizados por los profesores.
  Son considerados herramientas de investigación ya que se
  consideran que no son neutrales, sino que al ser mediadores
  simbólicos, la manipulación de ellos puede generar
  determinados significados y formas de vida social (se analiza
  el discurso y se interpreta el
  papel de la escuela desde un punto de vista político,
  social y cultural). Éstos también difunden patrones
  culturales y pueden "potenciar" ciertas experiencias humanas y
  "ocultar" otras. El profesor también analiza desde una
  cuestión más social las injusticias y desigualdades
  que provocan los medios para luego poder, a través de sus
  acciones, atender a la diversidad social, racial y cultural de
  la sociedad. Esto conlleva también a que el profesor
  cuestione y ponga en duda los materiales que se
  desarrollan por fuera de los centros escolares.

1.1.2. "La
computación como una
disciplina"

El segundo de los marcos conceptuales, lo trabaja DENNING, P;
COMER, D; GRIES, D; MULDER, M; TUCKER, A. TURNER, J; y YOUNG, P.
en "La Informática como
Disciplina".

En esta síntesis realizada por
Susana Muraro, se explicita que la Ciencia de la
Computación es una disciplina que comprende mucho más
que la programación es el
estudio sistemático de los procesos algorítmicos que
describen y transforman la información: su teoría,
análisis, diseño, eficiencia, implantación y
aplicación. La cuestión subyacente a toda la
computación es: "¿Qué puede ser eficientemente
automatizado?"[4].

Se propone un paradigma para la enseñanza de esta
disciplina que enfatice por un lado el desarrollo de las competencias profesionales
requeridas para la disciplina y, por otro lado, que integre
interrelacionadamente teoría, experimentación y
diseño.

Es por ello que presentan tres paradigmas que se dan en forma
entrelazada y poseen el mismo nivel de importancia. Más
allá de que se dan en forma conjunta, los presentan por
separado ya que representan distintas áreas de
competencia.   

Los tres paradigmas son:

A.    TEORÍA

Se ocupa de de la habilidad de describir y probar relaciones
entre objetos y trata con el desarrollo matemático.

1.     Caracterizar los objetivos de estudio;

2.     Formular hipótesis de posibles
relaciones entre ellos;

3.     Determinar si las relaciones son
verdad;

4.     Interpretar los resultados.

B.    MODELIZACIÓN

Habilidad para utilizar dichas relaciones para establecer
predicciones que puedan compararse con el mundo real. Trata con
modelos de implantaciones
potenciales.

1.     Formular una hipótesis;

2.     Construir un modelo y hacer una
predicción;

3.     Diseñar un experimento y
recolectar datos;

4.     Analizar los resultados

C.    DISEÑO

Habilidad de implantar casos específicos  de dichas
relaciones y utilizarlos para realizar acciones útiles.
Trata de la especificación de un problema  e incluye el
método experimental.

1.     Establecer los requerimientos;

2.     Establecer las
especificaciones;

3.     Diseñar e implementar el
sistema

Los autores brindan una guía posible[5]
para el diseño del un Currículum identificando nueve
áreas de la computación:

1. Algoritmos y estructuras de
   datos: clases específicas de problemas y sus
   posibles soluciones.
2. Lenguajes de programación: notaciones
   para máquinas virtuales que
   ejecutan algoritmos (tipos de
   lenguaje).
3. Arquitectura: organización de Hardware y Software asociado.
4. Computación simbólica y
   numérica: métodos generales para
   resolución eficiente ecuaciones matemáticas.
5. Sistemas operativos: mecanismos de control para coordinar la
   ejecución de programas.
6. Metodología e ingeniería de
   Software: diseño de programas y sistema de software
7. Sistema de base de datos: organización
   necesaria para consultar y analizar grandes cantidades de
   datos.
8. Inteligencia artificial y robótica:
   modelización de comportamientos animales y humanos
   (inteligente).
9. Comunicación hombre-máquina:
   transferencia eficiente de información entre humanos y
   máquinas a través de sensores y motores
   antropomórficos  y con estructuras de
   información que reflejan conceptualizaciones humanas.

1.2. Metodología de abordaje

A partir del análisis de los marcos conceptuales
propuestos por la cátedra, se comenzará el abordaje
comparativo de los curriculums presentados a partir de la
siguiente lógica: se tomará
cada punto de análisis por separado (Propósitos de los
documentos; enfoque
disciplinar de la Informática; contenidos informáticos
que se abordan; teorías curriculares
subyacentes; perfil de los egresados) y se procederá a
realizar un análisis comparativo de los tres documentos
utilizando como marco lo conceptos desarrollados en el apartado
1.1.

2. ANÁLISIS COMPARATIVO DE
LOS DOCUMENTOS

Para poder simplificar el trabajo de redacción se
sustituirá el nombre de los documentos por una
numeración (otorgado en forma aleatoria) a cada uno de ellos
para hacer más simple el análisis.

El documento "Informática" de la Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se pasará
a definir como: Documento 1.

El documento Programa de Definición del Diseño
Curricular del Nivel Polimodal de la Provincia de Buenos Aires –
Espacio curricular: Tecnologías de la información y
la comunicación, se
pasará a definir como: Documento 2.

El documento Programa de Tecnologías de la
información y la comunicación. Nivel
Polimodal. Modalidad: Ciencias Naturales– Provincia
de Buenos Aires, se pasará a definir como: Documento
3.

2.1. Respecto del propósito de los documentos

En primea instancia podemos establecer una primer diferencia
entre los documentos. El documento 1 a diferencia del 2 y el 3 es
el único que explicita en forma concreta los propósitos
del documento. En los demás no aparecen explícitamente
los propósitos, solo la fundamentación de por qué
resulta necesario incorporar en un espacio curricular las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación.  Y aquí hago referencia a otra
diferencia, en el documento 1 brinda un encuadre curricular para
contenidos del área del Informática o Computación
y no sólo como materia sino también a
partir de otros espacios como ser talleres, otras asignaturas,
etc. aquí no mencionan a las TIC`S[6] a
diferencia de los Documentos 2 y 3 que no mencionan los
términos ni Computación ni Informática como
disciplina.

Siguiendo con el análisis del primer documento, éste
se encuentra más dirigido a lograr una coherencia conceptual
entre las Instituciones escolares y
entre los niveles escolares (primer nivel con el segundo nivel).
Establece en forma detallada los contenidos en cada eje que toma
y realiza una comparación entre el primer y segundo
año. Éstos se acompañan con orientaciones
didácticas especificadas.

El documento 2 en cambio, no tiene como
propósito generar coherencia sino situar a las TICS como
medio o canal dentro del sistema de comunicación y proponer
bloques de contenidos que generen en los alumnos la posibilidad
de seleccionar y utilizar la tecnología de
información y comunicación que más se ajuste a
cada situación problemática. En este documento
también se mencionan en forma menos exhaustiva los
contenidos dentro de cada bloque y sugerencias didácticas y
recomendaciones.

Para finalizar, en el documento 3, el propósito que se
encuentra implícito,  si bien también aparece una
pequeña fundamentación, se mencionan escuetamente los
contenidos y las expectativas de logro, no aparecen estrategias didácticas
posibles.

2.2. Respecto del enfoque disciplinar de la
informática

En el documento 1, se explicita que el encuadre curricular
presentado no sólo se orienta a contenidos del área de
Informática o Computación (se toma a la
Informática como disciplina) sino que también puede
utilizarse para un taller, formación extracurricular o en
vinculación con otras asignaturas.

Pareciera estar focalizado en un tipo de enfoque disciplinar
más ligado a la modelización y diseño. Hay un
énfasis porque los alumnos trabajan en primera instancia
sobre el uso operativo de la computadora para luego ir
realizando niveles de conceptualizaciones cada vez más
elaborados. Se aclara que en ese empleo hay  procesos de
resolución de problemas y un diseño de su
solución,  esto involucra la decisión de trabajar
con unos u otros programas que limitan o favorecen esas
estrategias de diseño y producción (tipo de
herramienta informática, tipo de datos, tipo de
representación, etc.) según el problema que se plantea
y el tipo de solución que requiere dicho problema.

Recalcan el hecho de que los alumnos, al realizar esas
conceptualizaciones, deben realizar anticipaciones, toma de decisiones y
elaboración de esquemas de solución para ingresarlos
luego en la computadora. Es un proceso de realimentación
entre ensayo-error, siendo éste
último motor de la construcción de los
productos. Por eso
también sugiere a los docentes que les otorguen
posibilidades pedagógicas a los alumnos para que puedan ir
revisando y replanteando sus propias construcciones.

En otras partes de este documento también se hace
hincapié en que los alumnos analicen los problemas
planteados, empleando por ejemplo criterios gráficos (en
relación al concepto de "eficiencia" del
sistema de codificación).

En el trabajo con diferentes
herramientas informáticas se trata de que lo alumnos puedan
realizar anticipaciones, interactuar con la computadora,
diseñar estructuras jerárquicas con hipertextos, etc.
Veamos en detalle cada una de ellas:

Respecto de la herramienta planilla de cálculo, se menciona que los
alumnos deben generar anticipaciones para ver cuál es
la organización más
adecuada de los datos antes de trabajar con la herramienta.

En el trabajo con base de datos, por ejemplo, se
menciona que los alumnos deben ir experimentando con la
computadora ingresando nuevos campos.

Respecto de las estructuras en redes se menciona el hecho de que los
alumnos deben generar un arduo proceso de diseño
 para establecer jerarquía, organizaciones de carpetas,
comandos de menú
hipertextuados, realizar presentaciones definiendo vínculos
de redes, interactuar con redes y acceso a Internet, etc.

En un apartado dentro del eje "las técnicas informáticas
en el tratamiento de problemas" aparece como subárea la
modelización. Aquí los alumnos deben construir
modelos a través de herramientas y técnicas
informáticas para que la computadora resuelva diferentes
problemas cuyos datos se relacionan a través de operaciones
lógico-matemáticas. Respecto de este punto se plantea
que en el segundo año, los alumnos deben poder partir del
problema para elaborar un modelo de solución, como así
también partir de modelos ya elaborados y determinar los
posibles problemas que pueden resolverse con él.

Se menciona el hecho de que los alumnos construyan datos de
prueba que validen la validez del modelo construido.

En una parte del documento se menciona el hecho de que en
segundo año los alumnos deben trabajar en detectar
regularidades matemáticas entre los datos para ver los
patrones de comportamiento, esto
podría ser solo una luz respecto del paradigma de
teoría.

Respecto del documento 2 y también el 3,
implícitamente se enfocan hacia la Informática como
contenido disciplinar a diferencia del documento 1, que
también se podría utilizar para otro tipo de
formación (ver al comienzo del punto 2.2.).

El documento 2, se podría vincular a un tipo de enfoque
disciplinar más ligado al diseño. Considerando que en
la descripción de la
fundamentación de la inclusión de las TICS en la
formación del alumno y sus implicancias sociales, políticas, culturales, etc.
se hace hincapié en que los alumnos puedan adquirir
habilidades y conocimientos necesarios para que puedan
seleccionar y utilizar aquellas herramientas tecnológicas
adecuadas para la situación problemática que se le
presenta, en las consideraciones didácticas, se focaliza en
configurar, utiliza, crear y desarrollar determinadas
producciones y tareas.

Cuando se menciona las partes de la computadora, se
relaciona con el hecho de que el alumno conecte él dichas
partes y que configure el mismo la computadora. A diferencia del
Documento 1 que plantea en este punto (Eje computadora y su
manejo operativo) presentar la estructura física y lógica a través de
las partes observables pero no se menciona que los alumnos
conecten ellos mismos la computadora.

A diferencia del Documento 1, aquí se menciona la
utilización de las diferentes herramientas
informáticas, no desde el tipo de problema que le plantea al
alumno para que el pueda seleccionar la herramienta adecuada para
la solución del mismo, sino que se busca directamente que el
alumno pueda crear sus propias ilustraciones y transparencias o
pueda crear su propia página Web o crear sus
propios documentos en procesadores de textos  o
desarrollar proyectos aplicando las
posibilidades tecnológicas orientados a problemáticas
contextuales a través del diseño y aplicación de
sistema HW y SW que la pueda resolver. Aquí no aparece la
modelización como soluciones para determinadas situaciones
problemáticas planteadas ni la construcción de
problemas a partir de una solución dada.

En general las estrategias didácticas presentadas se
orientan hacia el diseño y utilización de las
tecnologías como factor fundamental para la
interrelación con la comunidad y la sociedad (por ejemplo
conectarse a Internet, uso del correo electrónico como
sistema de mensajes instantáneos, saber utilizar manuales de ayuda en línea,
entre otras).

Respecto del documento 3, si bien no especifica tanto como los
otros dos documentos,  podría pensarse que se orienta
más a un tipo de enfoque más ligado al de
modelización por el hecho de mencionar aspectos relacionados
con el desarrollo de estrategias de resolución de problemas
o la utilización de las herramientas informáticas. Se
hace hincapié en los diversos usos, aplicaciones y
operaciones que hace que la computadora puede generar productos
diversificados.

A diferencia del documento 1, no desarrolla profundamente
sobre los aspectos de cómo se debe generar la
resolución de los problemas ni menciona estrategias
didácticas para que los alumnos adquieran las capacidades
necesarias para que puedan realizar soluciones posibles a los
problemas de tratamiento informático.

Como último punto, si bien en comparación con el
documento 2, se acerca respecto del contenido "ideológico"
que sustenta la propuesta, más ligada a aspectos
contextuales políticos, culturales y sociales de las
tecnologías de la información y comunicación y al
análisis que se hace sobre la importancia que posee el
conocimiento de la informática en el mundo actual, no
menciona la posibilidad de que el alumno pueda crear,
diseñar ni producir ningún producto específico
(expresa verbos tales como: conocer, manejar, comprender,
identificar, describir).

2.3. Respecto de los contenidos
informáticos que aborda

Para poder analizar y comparar este punto se pasa a realizar
una matriz  de doble entrada
para facilitar la comprensión.

La lectura de la misma ha de
hacerse entre los contenidos de documento propuesto en el marco
conceptual "La computación como una disciplina" en
relación con los tres documentos. En cada columna
también se comparan los tres documentos entre sí.

2.3. Respecto de teorías
curriculares subyacentes

Es importante recalcar que resulta difícil poder
enmarcar el desarrollo de los documentos en una única
teoría curricular pura. El término currículum ha
sido estudiado por varios epistemólogos, pedagogos,
psicológicos, investigadores, etc. entendiéndolo no
solo como un mero documento en el cual se transcriben
objetivos, contenidos, procedimientos, etc. sino que
también por detrás hay todo un juego de poderes, de
intencionalidades, de hegemonías, de formas de entender la
enseñaza y el aprendizaje, etc.

En el aula, como bien dijo P. Jackson, el currículum no
es solo el formal, sino que también existe lo que denomino
Currículo oculto (1975)
y fue desarrollado años más tarde por Apple, quien lo
definió como "…el conjunto de normas y valores que son
implícitamente pero eficazmente enseñados en las
instituciones escolares y de las que no se acostumbra a hablar
en las declaraciones de fines y objetivos de los
profesores…"[7]

En este análisis, utilizando como marco teórico a A.B.
García-Vera, lo que se pretende es inmiscuirnos al
interior del desarrollo y diseño del currículum para
entender el papel que se le asigna a la Escuela
(¿reproduce, corrige, transforma?); qué función
social se le otorga al profesor (¿técnico,
investigador, intelectual?); cómo y quién selecciona
los contenidos (¿la administración
educativa; la Escuela; el profesor?); cómo se relacionan
los contenidos (¿linealmente, son interpretados, se
analizan los aspectos éticos?),
etc.    

Como bien mencionamos anteriormente (punto 1.1), este autor
presenta tres teorías curriculares que describen cómo
se dan los puntos analizados en el párrafo anterior.
Comenzaremos por comprender cuál es o son las teorías
que subyacen a los tres documentos, analizando en primera
medida el documento número 1 y los documentos 2 y 3 se
verán en conjunto.

Observando en forma más detallada el documento
número 1 y teniendo como base los análisis
precedentes, podemos percibir que se puede orientar hacia un
tipo de teoría curricular más ligada a la Teoría
de racionalidad práctica. Vayamos analizando punto por
punto para darle "alma" a esta
aseveración.

Desde un punto de vista más general, este documento se
menciona que es un encuadre curricular, es decir, no
prescribe que es lo que hay que enseñar sino que presenta
ejes, áreas y contenidos que pueden ser utilizados tanto
para la materia Informática o Computación en sí,
como para utilizarlos en un taller o para otras asignaturas.
Cuando expresa las estrategias didácticas para el docente,
las presenta en términos de sugerencias y orientaciones y
no como una imposición realizada desde el Gobierno de la
Ciudad (ya que el documento pertenece a esa
gobernación).

Esto lo podemos observar en varias partes del documento
cuando se explicita la palabra "se recomienda". Por
ejemplo en el aparatado de Fundamentación se
recomienda a los docentes que los alumnos comprendan que en
el empleo de la computadora y sus programas siempre hay una
resolución de problemas; en el apartado de criterios para
la distribución de los
contenidos aparece una mención respecto de la carga
horaria y se menciona la recomendación de que contenidos
abordar en una determinada cantidad de horas para un
determinado nivel. Incluye más palabras relacionadas con
el puede que con el debe, como por ejemplo:
"…los docentes pueden proponer a sus
alumnos…"

Hay un énfasis puesto en que los alumnos a través
de la apropiación operativa de la computadora y sus
programas (cursos iniciales de Informática) logren poner
en juego técnicas de organización,
transformación de la información y resolución de
problemas y diseño de su solución, se presenta como
una tríada técnicas-herramientas-computadora.

Las formas de uso de los medios tecnológicos no son
apropiadas desde una concepción tecnicista de la tecnología educativa,
sino que la utilización de los mismos posee un significado
para los alumnos, ya que primeramente el docente genere taras e
instancias en las cuales se interpretó y se analizó
el uso de los medios.

El alumno aquí experimenta, logra generar
anticipaciones, hipótesis, interactúa activamente con
la computadora y sus programas, toman decisiones, argumentan,
analizan, construyen y reconstruyen esquemas de soluciones
posibles a problemas planteados (modelizan, diseñan),
elaboran problemas a partir de un modelo de solución, se
replantean sus propios sistemas de representación, revisan
y replantean sus construcciones,  reflexionan sobre los
criterios de selección sobre qué
herramienta utilizar y cómo utilizarla, poseen
autonomía sobre la organización de sus propios
archivos de datos, comparten actividades en conjunto
socializando los conocimientos, etc.

Todo lo mencionado anteriormente, responde a un tipo de
relación entre teoría y práctica desde la
teoría de racionalidad práctica ya que el alumno
puede concebir la teoría desde la reflexión,
análisis, construcción, reconstrucción,
elaboración de su propia práctica y así
mejorarla y comprender mejor la teoría. Hay un proceso
dialéctico constante entre ellas y el objetivo de la teoría
no es guiar ni controlar la práctica, la práctica no
verifica la teoría, no son relaciones causales ni
lineales, sino que se interrelacionan constantemente para que
el alumno pueda ir construyendo sus conocimientos, habilidades
y capacidades en el ámbito de la
informática.      

Siguiendo con el punto anterior, es importante mencionar que
los conocimientos al no ser tratados como carácter
de ley o de verdad absoluta (visión técnica de la
teoría curricular) logran que el alumno pueda trabajar
desde sus anticipaciones, conjeturas, hipótesis de
trabajo, etc. entendiendo al conocimiento como algo ambiguo y
relativo ya que depende de la interpretación e
intencionalidad que le otorgue la persona.

Ahora bien, ¿Cuál es el papel que cumple aquí
el profesor? Siguiendo un poco con el análisis realizado,
podemos advertir en el documento un apartado en donde se
explicita que es importante que el profesor planifique sus
clases teniendo en cuanta los contenidos allí trabajados
pero no declara que debe hacerlo de esa manera. Recordemos que
anteriormente se comentó que el documento en la primer
hoja afirma que es un encuadre curricular y por lo tanto expone
contenidos y estrategias didácticas posibles a ser
enseñados dependiendo de cómo se los utilice, en que
nivel de escolarización, carga horaria, etc. Es decir,
aquí no aparece la idea de que el docente tenga que
reproducir las acciones, tareas, contenidos, tal cual figura en
el documento.

En base a la intencionalidad que posee el documento, no
entiende al profesor como un técnico que debe reproducir
al pie de la letra y ejecutar cada estrategia didáctica como se le
indica, sino que propone tareas posibles de realizar con los
alumnos para cada contenido. Para ejemplificar podemos
mencionar las siguientes frases: "…el docente puede
emplear como estrategia didáctica…"; "Los
docentes pueden proponer a sus alumnos…";
"…En segundo año se pueden abordar problemas
que lleven a los alumnos…"; "…conviene
didácticamente tratar el tema en paralelo con  su
tratamiento informático…", etc.

Como dijimos en un comienzo, el documento en su totalidad no
responde a una sola teoría curricular, sino que posee
apartados o párrafos discursivos en los cuales
aparecerían instancias "obligatorias" o que el docente
"debería" realizar para que el alumno aprenda determinados
contenidos, habilidades, técnicas, etc. indispensables
para su formación en le área.

A continuación se exponen algunos ejemplos:
"…Deben generarse situaciones que permitan a los
alumnos diferenciar los conceptos de eficiencia y
ambigüedad…"; "Debe favorecerse en los
alumnos la construcción de datos de prueba…";
"… debe ser atendido el tema de la privacidad y
legalidad de los
mensajes…".

Podemos decir entonces que el docente es entendido como un
investigador, es decir, no aplica los medios
tecnológicos o los contenidos como vienen diseñados y
planificados desde la administración
educativa (en este caso el documento del Gobierno de la Ciudad)
sino que se explicita que el docente debe interpretar el por
qué y para qué del uso de las tecnologías en el
aula, del por qué se debe generar tareas que promuevan
la  reflexión de los alumnos, el por qué se
deben realizar determinadas tareas que provoquen en los alumnos
la posibilidad de experimentar, interactuar, formular
hipótesis, elaborar soluciones o modelizaciones a
diferentes problemas, para que tomen decisiones, sean más
autónomos, etc. El docente aparece como una figura que
debe planificar sus clases, adecuándolas al tiempo que posea, medios
tecnológicos que estén a su disposición, etc. Es
por ello que al comenzar cada orientación didáctica
hay un párrafo explicando en mayor profundidad los
contenidos abordados en cada eje, el por qué se su
inclusión, qué taras se podrían llevar a cabo
para generar determinados conocimientos y habilidades en los
alumnos, etc. Estas aclaraciones logran que los docentes
entiendan, reflexionen, analicen los contenidos que se abordan
y los objetivos que se tienen para que luego el docente pueda
tomar decisiones frente a eso.

Respecto de los documentos 2 y 3 aparecen otras cuestiones
que están más ligadas por un lado, a la
fundamentación de la inclusión de la materia
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(como mencionamos anteriormente se toma a la Informática
como una disciplina únicamente), por otro el tipo de
perfil del egresado (abordado en profundidad en el punto 2.4.)
y por último los contenidos abordados.

Estas tres cosas hacen que la teoría curricular
subyacente esté más vinculada a la Teoría
Critica pero desde un lugar más discursivo que
práctico. En las instancias de orientaciones
didácticas del documento 2 aparecen tareas y acciones a
desarrollar por parte de los alumnos más ligadas a la
teoría de racionalidad práctica que a la teoría
crítica
curricular. 

Veamos en detalle este punto.

Al interior del aparatado de fundamentación (más
específicamente en el documento 2) aparece textual la
siguiente frase: "En el desafío de redimensionar y
jerarquizar las tecnologías de la información y la
comunicación en el nivel Polimodal, se deben tener
presentes los fines de la educación: la formación del
ciudadano crítico y transformador de la realidad, la
preparación propedéutica y la inserción laboral (empleabilidad), con el
objeto de alcanzar las capacidades y competencias necesarias
para el mundo actual".

El documento 3, siguiendo con esta línea de
análisis, expresa en forma textual: "…brindar
conocimientos y habilidades para que los estudiantes puedan
seleccionar y utilizar el tipo de tecnología de la
información y/o de la comunicación adecuado a cada
problema a superar".

Es decir, en ambos documentos aparece marcado fuertemente la
idea de la informática y la computación asociada a
cómo se vinculan con el mundo actual, el rol que ocupan en
la sociedad, aparece la idea de que los alumnos puedan ver a la
tecnología no sólo como artefactos, sino también
como un medio dentro del sistema de comunicación, y una
fuerte vinculación con los usos posibles a nivel personal como también en
relación con el trabajo, lo colectivo, y su implicancia
cultural. Por ello en el análisis de los contenidos
aparecen muchos relacionados con la aplicación de la
informática en la sociedad, operación y uso
hogareño y/o dentro de empresas, análisis de los
dispositivos telecomunicacionales, etc. En el documento 2
aparece en el primer bloque "Impacto Tecnológico en la
Sociedad y la Comunicación" toda la cuestión del
surgimiento y la evolución
tecnológica y sus consecuencias en el medio social y
cultural. También aparecen contenidos que tratan sobre la
influencia de las TICS en la educación y en el
trabajo.

Esto se diferencia del Documento 1, en donde por un lado no
se hace mención a las TICS y por otro lado, en el apartado
de la fundamentación, se liga más a  la
inserción curricular en las escuelas de contenidos de
informática y no al impacto de las TICS en la sociedad
actual.  

Volviendo a los documentos 2 y 3, hay una búsqueda
constante porque los alumnos puedan entender y analizar que los
medios tecnológicos poseen implícitamente formas de
ver y entender a la Sociedad, que no son neutrales, que nacen y
se desarrollan dentro de un contexto histórico,
político, social y cultural. Se menciona la necesidad de
enseñar estos conocimientos para que el alumno pueda
insertarse en la comunidad, es decir, frente a las
nuevas reglas de juego que se plantean, el alumno no puede
quedar afuera.

Aparece también un párrafo recalcando que la
utilización de las TICS debe incorporarse a las
políticas educativas democráticas que promuevan la
justicia social y la
equidad. Discursivamente
aparece la visión de los medios tecnológicos como
herramientas de investigación, son mediadores
simbólicos y generan determinados significados y formas de
vida social, pero al momento de ver cómo se plasman en las
tareas u orientaciones didácticas no aparece ninguna
actividad que explicite cómo lograr la justicia social y
la equidad. Si bien hay actividades que refieren a que los
alumnos puedan toman decisiones, puedan seleccionar la
herramienta informática que más se ajuste a sus
problemas informáticos, realizar proyectos que involucren
a la sociedad, no pareciera establecer claramente cómo
generar espacios o instancias en las cuales los alumnos
analicen, debatan, construyan colectivamente los
conocimientos.

Sobre este punto parece que los documentos se enfocan
más a una teoría más ligada a la racionalidad
práctica en donde pero no con una idea transformadora de
la realidad, es más, cuando el documento 2 menciona el
objetivo de que el alumno se inserte en la comunidad no posee
un sentido transformador ni disruptivo, más bien se
plantea como un "formar parte de" la sociedad existente.

Respecto del rol que ocupa el docente, refiriéndonos al
documento 2, al igual que en el documento 1, las estrategias
didácticas aparecen más ligadas a recomendaciones que
a las directivas impuestas. Textualmente el documento
señala: "…Dicha articulación operativa con
la realidad no aparece como imposición escolar, sino como
respuesta, como solución a problemas…"; "A
modo de sugerencia se recomienda:"

Para concluir, a diferencia del documento 1, no aparece
especificado como debiera manejarse el profesor con los
contenidos, ni las tareas que debe realizar en forma
obligatoria para que puedan generarse determinados
conocimientos o habilidades en los alumnos. Aparecen
directamente los productos que deben elaborar los alumnos pero
no cómo debe llevarlo adelante el docente. En el documento
2, las sugerencias se exponen al finalizar el mismo y en el
documento 3, directamente no hay recomendaciones
didácticas.  

2.4. Respecto del perfil de los
egresados

En el primer documento hay una clara
intención de que los alumnos tengan, en una primera
instancia, un conocimiento acabado del uso operativo de la
máquina y de los programas, para que luego puedan generar
instancias de resolución de problemas, anticipaciones,
planificación de diversos trabajos, construcción de
modelos y diseños a partir de reelaboraciones
constantes.

Este perfil se vincula más con
la formación del alumno en la Informática, trata de
que los alumnos comprendan acabadamente los conceptos, que
puedan interpretar y construir diversas formas de
representación, que realicen producciones, que modelicen
diferentes problemas etc., pero a diferencia de los otros dos
documentos, no hace hincapié en cómo trasladar estos
conocimientos a instancias de situaciones laborales o desde un
rol más profesional.

Los documentos 2 y 3 plantean un
perfil más ligado a la profesionalización del
estudiante, ya que articula los conocimientos de la materia con
instancias de aplicación en lo concerniente a lo laboral.
Por ejemplo en el documento 3 se menciona lo siguiente:
"…los estudiantes deberá identificar a la
computadora como una herramienta de múltiples usos, con
capacidad para realizar un conjunto de operaciones básicas
que combinadas de diversas maneras permiten realizar infinidad
de procesos y de productos de diversa índole (hogar,
producción, investigación
científica, arte, etc.)…" .

Por último, en el documento 2, aparece el tema de la
tendencia a nivel mundial de la inclusión de la población en las
nuevas tecnologías y
como éstas imponen una nueva forma de organizar el
trabajo, trayendo como consecuencia una demanda de conocimientos
calificados al trabajador. Es aquí en donde se sitúa
el papel educativo de las TICS, promoviendo un tipo de perfil
de egresado más vinculado a los contextos sociales y
culturales, al desarrollo de "competencias" necesarios para el
empleo de sistemas operativos y
programas de aplicación específicos de cada
modalidad, conocimiento de la legislación actual, que de
formación académica.

3.
BIBLIOGRAFÍA

·        
APPLE, M. W. (1986): Ideología y
currículo. España, Madrid. Ed: Akal.

·        
BAUTISTA GARCIA VEIRA, ANTONIO. "Las nuevas tecnologías en
la capacitación docente".
Aprendizaje Visor. Madrid,
1994. Capítulo 1.

·        
DENNING, P; COMER, D; GRIES, D; MULDER, M; TUCKER, A. TURNER,
J; y YOUNG, P. La Informática como Disciplina.
Artículo de ACM Traducción : C.C.
Héctor Monteverde. Síntesis: Susana Muraro.

·        
Documento de trabajo "Informática" de la Secretaría
de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

·        
Programa de Definición del Diseño Curricular del
Nivel Polimodal de la Provincia de Buenos Aires – Espacio
curricular: Tecnologías de la información y la
comunicación.

·        
Programa de Tecnologías de la información y la
comunicación. Nivel Polimodal. Modalidad: Ciencias Naturales-
Provincia de Buenos Aires, (págs. 74 y 75),

·        
Wikipedia la enciclopedia libre

Autor:

Natalia Jasin

Co-creadora de la Comunidad de Aprendizaje Spiral Shared
Knowledge

www.spiral-sk.com

Licenciada en Cs. de la Educación en la Facultad de
Filosofía y Letras de
la UBA.

Actualmente es adscripta de la Cátedra de
Tecnología Educativa en esta Facultad (Prof. Titular Dra.
Edith Litwin).

Es asesora en las áreas de Capacitación Laboral
tanto Presencial como A Distancia y desarrolla sus tareas en
relación a la planificación y coordinación de
Proyectos de Nuevas Tecnologías Educativas
(Plataformas Educativas, Newsletter, Foros Temáticos,
Salas de Chat, Trabajo en entornos
colaborativos, Blogs, Redes Sociales, etc.)
tanto en ONG`s, Organismos
Gubernamentales como en Empresas Privadas.

[1] Vigótsky Semyónovich,
Lev (1896-1934), psicólogo bielorruso, uno de los
más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y claro
precursor de la neuropsicología soviética.
(Fuente: Wikipedia)

[2] Girux, Henry. Crítico
cultural estadounidense, uno de los teóricos fundadores de
la pedagogía crítica
en dicho país. Es conocido por sus trabajos pioneros en
pedagogía pública, estudios culturales, estudios
juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los
medios de comunicación, y la teoría crítica.
(Fuente: Wikipedia)

[3] Este análisis permitirá
entender en forma más acabada las diferentes perspectivas
que toma el autor para dar cuenta de las características
de cada teoría tomando cinco puntos centrales que luego
servirán para comparar los instrumentos curriculares
presentados por la Cátedra y vincularlo con el documento
de "La computación como disciplina".

[4] DENNING, P; COMER, D; GRIES, D; MULDER,
M; TUCKER, A. TURNER, J; y YOUNG, P. La Informática como
Disciplina. Artículo de ACM Traducción: C.C.
Héctor Monteverde. Síntesis: Susana Muraro.

[5] Los autores mencionan en reiteradas
ocasiones que su intención en brindar un mapa o marco
conceptual posible para el diseño de un currículo, no
es de ninguna manera un plan para una carrera o
materia.

[6] Término, que según la
Wikipedia, refiere al estudio, desarrollo, implementación,
almacenamiento y distribución de la información
mediante la utilización de hardware y software como medio
de sistema informático.

[7] APPLE, M. W. (1986): Ideología y
currículo. España, Madrid. Ed: Akal.